�T　授業スタイル　〜　出力型の舞台設定を

１　新しい学力観のキーワード

　新学力観は、主体性や個性を育てることを大切にしている。経験や活動や関心・意欲・態度をより重視したものになっている。これを言い表すキーワードは、次の４つである。

・創造性や独創性を大切にする ・習得された結果としての学力より新たな習得に向けての能力を大切にす 　る・身についた知識よりも、ものの見方、考え方を大切にする

　同じように学力に対する考え方も変わった。学力を「子供が内面から問いを発し、その解決を図りながら、質的な深まりを求めて問い続けていく力」と意味づけ、「学ぶことのできる力」「学び方の力」「学ぼうとする力」の三つの要因からなるとしている。
　学力は単に情意的な意欲ではなく、行動に結びつく意欲としての学力といってよい。国語でいうならば、問い続ける子供であり、自問自答しながら文章を読み、書く子供である。

２　教授目標と学習課題　−指導の間接性−

学習課題の作り方は、これまで次にあるアイの方法が使われてきた。

ア　「学習課題＝理解目標」型
　　内容教授目標を疑問文に変換して学習課題とする方法
イ　「学習課題＝追求目標」型
　子供たちの知らないハテナに出会わせ、興味を持って追求していくうちに自然に内容教授目標が達成される。現在、新学力観に基づいた第三の方法が提案されている。
ウ　「学習課題＝活用目標」型
　この方法には、「子供が、今もっている知識を有効に使って、表現してほしい」という願いがある。子供たちがより多くのものを出力したくなるような表現、自分の意見やこだわりをぶつけ、手持ちの知識を活用してみたくなるような表現であることを必要としている。
　この「活用目標」とは新たな価値を創造するもので、与えられた教材に対して、自分らしい表現や付け加えをするということである。つまり「自分だったら、どうするか」ということを創造するのである。例えば、説明文を自分なりの表現でまとめたり、物語文の続きを考えるなどがこれにあたる。


　「学習課題＝理解目標」型のように問われたことに対する答えは一つだけではないので、子供はあたりはずれを気にすることなく、存分に手持ちの材料を出力することができる。
　このような学習では、答えが必ずしも一つにまとまるとは限らない。しかし、多様な価値判断が出てくることのすばらしさ、論を立てる要領、反論の根拠の示しかた、最終的な意志決定の難しさを友達とかかわりながら学ぶことができる。　従来からの「いかに教科書に書かれた内容を身につけさせるか」という考え方を「入力型授業観」とするならば、このように自分を表現することに主眼をおいた「学習課題＝活用目標」型は、「出力型授業観」ということができる。
　出力型授業観は、能力教授目標を強く意識している。一人ひとりの能力に応じた表現を思う存分させるのである。いわば先生は舞台を用意し、ドラマは子供たちが演じるという考え方である。



３　学びあいの構図　−個を生かす−

　これまでの授業は、先生との情報量格差を埋めるための授業であった。子供は知的好奇心をバネに何とか先生の設定した問いを解き、先生に近づこうとする。情報量の格差がゼロになったとき、「学習は達成された」として授業は終わる。　出力型授業観では、知的好奇心とは違う、もう一つの感情に着目し、それを学習意欲の中核に据えている。それは創造の欲求、自己実現の欲求、他人に認められたいという認知欲求である。「ここにわたしがいるんだ」と大声で自己の存在を主張できる場をつくっている。
　授業の基本的構図は、自分たちの表現したもの（創造したもの）のうちふさわしいものはどれかを検討していくことである。そのため、出力型授業観は子供たち同士の学びあいの形を取る。「先生VS子供」ではなく「ナゾVS好奇心」でもない。
　「子供VS子供」という状況下での切実な煩悶が授業を進行させる原動力になる。「子供VS子供」というこのような形態こそが「個に応じた学習」を保証する。なぜなら、その子にとっての真の課題が、その子自身によって、その子のためだけに設定されるからである。

　ここでの教師の役割は三つある。
一つ目は、自分もその場面の共有者として子供と一緒に議論を楽しむこと
二つ目は、土俵なおしである。議論の筋道をより明確なものにすることが必要になる。
三つ目は、子供を見ることである。どの子のどの意見を生かすか、この子にどこまで突っ張らせるか、誰の意見をそこにぶつけさせるか･･･を判断することである

４　価値判断と事実認識　−基礎・基本とは何か−

　出力型授業観に基づいた授業では、子供たちは自分で選んだ提案に自分なりの思いやこだわりを持っている。それが正しいということをみんなにわかってもらうために調べるのである。

　このように、学習者が具体的なものを作り出したり、探り始めたり、見いだしたりすることこそが学力なのではないだろうか。一人ひとりが持っている力は、個性的でありかつ多様的であるので、この一人ひとり違った学力を認めていこうとする視点がこれからは必要なってくる。
　学力を従来のように「学習の結果習得された能力」または「習熟」ととらえるのではなく、いわば「結果としての知識や技能を習得する過程」にあるととらえるのである。
　このとき、事実認識と価値判断の関係は、両者を相互補完ないし同時進行の関係でとらえられる。事実認識は価値判断を助け、価値判断は事実認識を要求し、そして両者は相互に高まっていく。わかりやすくいえば「走りながら考えよう。考えながら走っていこう」ということである。「主」は常に価値判断であり、事実認識は「従」つまり価値判断のための手段として位置づけられているに過ぎない。
　だから、基礎・基本は授業の過程の中で生まれてくるものと考える。つまり最初から決められた基礎・基本があり、それを習得していくのではなく、子供自身が自分の学習の中で必要として「基礎・基本になっていく」のである。
　どのような知識や技能が自分には必要なのかを認識し、それを自らの力で学び取ることのできる学習者でなければならない。学習者が今持っている力を出し切れるような学習活動を組織することで、子供の実態に即した、言い換えれば本当に必要な学習を行うことが可能になる。