森竹高裕
１．日時 平成元年９月１９日（火） 第４時
２．主題名 さか上がり ⑧ 不とう不屈
３．主題設定の理由
（１） ねらいとする価値
本主題では，さか上がりのできない「のりえ」が．なんとか早くできるようになりたいと練習する物語である。児童に「のりえ」が練習していく姿や気持ちを考えさせることによって，目標を達成するために困難 に耐え最後までやり通す，という心情を育てたい。
「不とう不屈」とは，目標達成のために，困難に耐えて最後までやり通すことである。目標を立てることは，難しいことではない。しかし物事を成し遂げることは，容易ではない。まして目標が大きければ大きい程その達成には抵抗があるし，困難や障害に挫折しやすい。出会った困難や障害を克服するためには，何のためにやるのかという目的を持つことと，何としても達成しようとする意思が必要である。この時ただがむしゃらにがんばればいいのではなく，目標に向かって努力すれば到達可能な中間の目標を立てることが大切である。そしてこれらのステップを１つつ乗り越えていくときに，何ものの妨げにも負けないがんばる気持ちが育っていく。
目標に向かって努力するとき，それが性急なものであれば失敗しやすく，途中でくじけることも多くなる。しかし苦しければ苦しいほど，やりとげたあとの爽やかさや満足感・充実感も多い。「やってよかった」と晴れ晴れとした気持ちになるだろう。そのような経験を多くつむことによって，何事にもくじけない不とう不屈の精神を養っていくことができる。
自分を正直に見つめ，そこから少しでもよくなろうとして目標を立てる。その目標を達成するには困難があり，ときにくじけそうになる。しかしその困難を努力して克服するとき，人は自分を向上させることができるのである。
（２）児童について
３年生になると，活動的になり何でもやってみようとする気持ちが旺盛になる。学校でも仕事や学習などの新しいことにはすぐとびつくが，それが難しい事であったり，面倒なことであったりすると途中でやめてしまう傾向がみられる。
児童は「がんばる」という言葉をこれまで親や教師から何度となく言われてきている。学級目標も「がんばるクラス」としている。しかしこのがんばるというのが，具体的に，どのような行為をさすのか理解していないことが多い。児童の意識を探るためアンケ－ト調査を実施した。
アンケ－トによる児童の意識調査 調査日 ８月３日 １．「がんばる」とはどんなことだとおもいますか まだできないことを できるようになろうとして やること・・・３３名 ２．あなたが これまで できなかったことを できるようになろうとして がんばったことは なんですか 水泳のこと ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ２２名 とびばこがとべたこと ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ６ 計算テスト・漢字テストのこと ・・・・・・・・・・・・・・・ ５ 器楽のこと ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ３ ３．まだできなかったとき どんな気持ちでしたか くやしい ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ９名 早く できるようになりたい ・・・・・・・・・・・・・・・・ ６ いやだなあ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ６ ざんねんだなあ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ３ ４．できるようになったとき どんな気持ちになりましたか うれしい ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ２１名 よかった ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ７ これからも いろいろなことを がんばろう ・・・・・・・・・ ６ いい気持ち ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １ |
児童はがんばるということを，できないことをできるようになろうとして努力するものだととらえている。しかし実際には最後までやり続ける児童は少ない。これまでがんばったこととしては，水泳，とびばこなど体育でのがんばりをあげた子が多い。これは，自分の努力の跡が目に見えるからだと思われる。
できなかったことができるようになったときの気持ちではうれしいが２１名と圧倒的に多い。しかし，これは困難に出合い，それを乗り越えたうれしさではなく，表面的なうれしさだと思われるので，授業をおこなうことによって，目標を達成した時には「やっぱり，がんばってやってよかった」という気持ちになることに気づかせたい。
（３）資料について
さか上がりのできない「のりえ」は何とか早くできるようになろうと，毎日練習をした。友達に励まされながら，練習をするのだがなかなか思うようにならない。手にまめができ，それがつぶれたときには，しるがでてきて，ひりひりいたんだ。のりえは，涙がこぼれそうになった。
毎日遅くまで練習しているのりえを見て，お母さんは，大変心配して，練習をやめさせようとする。そこでのりえは，あと一回だけやってみることにする。夢中で体を持ち上げると，さか上がりができていた。のりえは，嬉しくて思わず「わあい！ できたあ」と叫んだ。
４．本時のねらい
主人公が，何とか早くさか上がりができるようになりたいと，練習していく姿や気持ちを考えさせることによって，障害や失敗にくじけず，粘り強く最後までやりとうそうとする態度を養う。
５．指導構想
（１）学年研修テ－マとのかかわり
学年研修テ－マ 「自分なりの考えを，根拠を持って話すことができる」
自分の経験に基づいて，発表ができるように，体育でさか上がり・とび箱を扱った。これによって主人公の気持ちを自分の経験に照らし合わせて考えることができる。したがって自分の考えも根拠を持ったものになると思われる。
（２）多様な価値観を引き出すための資料の活用
資料の活用方法には，次の４つが考えられる。
| ① 範例的活用 資料中の内容としての主人公が行った道徳的行為を，児童にひとつの範例として，受け取ら せる。 ② 批判的活用 資料中の主人公たちの行為や考え方を，児童に批判させ話し合わせることを通して，道徳的な考えかたや感じかたを深めさせる。 ③ 感動的活用 資料が児童に深い感動を与えるものである場合，児童の感動を大切にしながら，ねらいとする価値に迫ろうとする。 ④ 共感的活用 資料中の主人公の考えかた・感じかたに児童一人一人を共感させることによって，現在の自分の価値観に気づかせ，自覚をうながす。 登場人物の考えかた・感じかたを児童に共感させるために，児童は，主人公に託して自分自身を語ることができる。児童は，登場人物の考えかた・感じかたを類推するが，それには，児童の生活経験を基盤とした価値観がかかわってくる。したがって一人一人の価値観の違いから，児童の反応は多様なものとなる。 |
本時では，ねらいとする価値に迫るために，資料を共感的に扱うものとする。また，授業の最後に友だちが，がんばってさか上がりを練習している時のＶＴＲを見せることによって，より資料を身近なものとしてとらえさせる。
（３）価値観の類型化
価値観の類型化とは，子どもの考え（価値観）を整理・分類することである。価値観を類型化することにより，友だちの考えを知り，自分の考えと違うものであることがわかる。それによって自分の考えかた・感じかたの自覚をうながすことができる。
この指導過程を図で示すと，
| ① 自己の価値観から想起する児童のさまざまな考えかた・感じかたが出される。 ② 価値観の類型化をおこなう ③ 友だちの持っていたさまざまな考えかたを知る。 ④ そこで出された考えかたの中には，今までの自分の考えかたと異なるものがあることに気づく ⑤ 違いのあるさまざまな考えかたの中で，望ましいのはどの考えかたかをつかむ。 |
授業の中で，児童から出された多様な考え（価値観）を，類型化することにより自分と他者の価値観の違いや類似性を認識しやすくなる。その結果，児童は自らの価値観を問い直し，高めていくことができる。本時では，まめがつぶれた時の「わたし」の気持ちを，Ａ，Ｂ，Ｃの３つに類型化する。
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この後，主発問，「のりえ」はこの後練習を続けたと思いまか．で自分の考えと最も近い所へ，名前の入った磁石を動かす。こうすることにより，自分の考えを整理することができる。
本時の価値観の類型化では，Ｃ：やりとげよう と考える児童が最も多いと思われる。なぜならば，水泳、さか上がりなどの指導を通して，目標を達成したときの喜びを知っている児童が多いからである。それらの作文は，参考資料 ８．児童の作文に掲載した。
反対に，Ａ：やめよう Ｂ：やめたいけど，がんばろう は少数派であると思われる。この時には，児童の考えが，安易に，Ｃ：やりとげよう に流れず，価値観の対立が生じるように，次のような手だてを講じる。
① 身体的損傷を考えさせる。
「しるがでてきて，ひりひりいたむ。なみだがこぼれそうになった」のに，「のりえ」は，練習を続けるのだろうか。これ以上練習すれば，手がよけいひどくなることが，わかっているのに続けるのかと，問い，児童の考えをゆさぶりたい。
② 母親の心配に注目させる。
母親は，「こんなにむりしないでも，まだ練習するときがあるじゃないの。手がくちゃくちゃになるよ。うんだらどうするの」と言っている。児童は，一般に親の言うことには従うように躾られている。従って親の言うことを聞こうとする意識が，児童には，強い。母親がこんなに心配しているのに，その心配をよそに果たして練習を続けるのか考えさせたい。
以上の手だてにより，価値観の対立を生みだし，主人公の気持ちを追求させる。この時話し合いの中で，自分自身の経験を語る児童があれば，目標を達成したあとの，満足感・充実感 まで考えを深めていきたい
（４） 資料を分割して提示する
資料の備えるべき条件として，資料の提起する話題の人物の生き方がとっさには，是とも非とも決めかねる，ということがあげられる。”いい”，”わるい”がすぐにわかってしまえば，その道徳的価値を深めることができない。そのためには，登場人物の．気持ちがあらわになっていない資料が好ましい。
資料を読んだとき，書き手である主人公の問いかけに対して，読み手である児童が答える判断材料が，整っていることが大切である。その構成要素として，次の４つが考えられる。
| ① 客観的な状況（事実関係）が，きちんと描かれていること。 ② 相手との関わりが，時間との対応のなかで，手ぎわよく押さえられていること。 ③ そうした状況の中で，どのような問題に直面し，どう考え，どう判断したかがわかること。 ④ その結果，どう決断し，どのように行動したのかが，わかりやすく描かれていること。 |
本時では，資料を２回に分割して提示する。上記の表でいうと，④ その結果，どう決断し，どのように行動したのかが，わかりやすく描かれていること，の部分は，提示しないことになる。
資料のどこを中核として追求させればよいのか考えた時に，資料の山場となる問題場面で区切って提示すると，児童たちは自分のいままでの行為をもとに，多様な行為のありかたを予測し，検討していくと思われる。それぞれの予測の違いを検討しあうと，ひとつの問題場面でも，いろいろな見かたや判断のしかたがあることがわかる。そこで，お互いに相手の立場になって，お互いの気持ちを考えることがより深まりのある価値の獲得がされると思われる。
（５） 感想文による道徳授業の点検
これまで，道徳授業では，その指導過程の中に書く活動を取り入れてきた。頭の中に浮かんでくる様々な内容を整理し・練り・まとめ，表現する活動を通して，自分を客観的に見つめる態度を養ってきた。教師はそれを毎時間添削し，児童が価値の自覚を体得したかどうかを点検した。
点検の観点は，次の３つにしぼった。
| ① 価値に，共感したか。 ② ねらいとする価値を，自覚したか。 ③ 価値の実践を，めざそうとしているか。 |
６．展開
| 教師の働きかけと予想される児童のあらわれ | 指導上の留意点 | |||
| 現在自分が努力しているこ とを，思い起こさせる 練習を「やめよう」とするのりえの気持ちを考えさせる 自分自身の経験をもとに，発表させる 主人公の気持ちを追求してやりとげた後の満足感・充実感をとらえさせる ねらいとする価値を獲得することができたか |
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| あなたが，今一番がんばっていることは，何ですか | ||||
| ・鉄棒 ・さか上がり 資料の配布 資料を範読する |
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| 「のりえ」が練習を半分あきらめた理由は，何ですか | ||||
| のりえの心の中の「やめたい」「や りとげよう」の葛藤を，押さえる・やってもやってもできない ・まめがくちゃくちゃになった ・もう半分，あきらめている |
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| 「やめたい」心は，のりえに何と言って，やめさせようとしていますか | ||||
| のりえの葛藤は，どちらの気持ちが 強かったか名前入り磁石を動かせる・どうせ，できないよ ・何回やっても，同じことだよ ・つらいことは，したくない |
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| のりえをこんなにがんばらせたのは，誰だろう | ||||
| 再度，のりえは，どちらの気持ちが強かったか，磁石を動かせる のりえ自身 ・せっかく練習したから，あと少し ・ここでやめたらもったいない ・もしできたらすごくうれしい お母さん ・いろいろ心配してくれた 友だち ・応援やアドバイスをしてくれた |
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| がんばった「のりえ」に，手紙を書こう | ||||
| 授業のまとめをする ・やればできるんだ ・れんしゅうしたかいがあったね ・僕も，これからがんばろう ・のりえはすごいな，とても私には まねできない。 |
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７．授業の視点
（１） 抽出児（Ｊ男，Ｄ男，Ｙ子）は，どのような心の変化をしたか。
（２） 資料を共感的にとらえ，自分の経験も含めて，発表することができたか。
（３） 児童の名前入り磁石は，「練習をやめよう」という価値から「つづけよう」とする価値に動いたか。
８．資 料
さか上がり
こんどの，体育の時間は，さか上がりだ。わたしはさか上がりができないので，体育の時間になるのがしんぱいでならない。チャイムが鳴った。みんなれんしゅうをはじめた。友だちがくるりとさか上がりをするのを見て，
「どうしてわたしだけができないのだろうか」
と思った。
心の中では，「わたしは，運動しんけいがにぶいのだから」と半分あきらめているし，また一方では，「さあ，ゆう気を出して，れんしゅうするのだ」と，はげましている。ぼうっと，みんなのようすを，見ていたら，まゆみちゃんがきて，
「のりえちゃん，れんしゅうしないの。れんしゅうしないと，いつまでたってもできないよ」
といった。
わたしは，れんしゅうをはじめた。二回，三回・・・
何回やってもできない。だんだんれんしゅうしているうちに，
「いつか，きっとできるようになってみせる」
という気持になってきた。友だちがよってきて，
「のりえちゃん，がんばれ，もうすこしだよ」
「ひじをのばしたら，だめだぜ」
といって，わたしをはげましてくれる。わたしの手には，大きなまめができた。
日曜日になった。わたしは広場のてつぼうで，ひとりでれんしゅうをしていた。手のひらのまめは，つぶれてしまった。しるがでてきて，ひりひりいたむ。なみだがこぼれそうになってしまった。次の日も，次の日もれんしゅうした。まめは，くちゃくちゃにつぶれてしまった。わたしはそれでもあきらめなかった。
ある日，夕方６時すぎまでれんしゅうしていると，おかあさんがきて，
「まだれんしゅうしているの。手をみせて」
と，少しきつくいわれた。おかあさんは，わたしの手を見るとおどろいて，
「こんなにむりしないでも，まだれんしゅうする時があるじゃないの。手がくちゃくちゃになるよ。うんだらどうするの」
といって，しんぱいそうにわたしの顔をのぞきこんだ。
資料 ①
わたしは，
「それならもう一回だけ，もう一回だけしてみるよ。いいでしょう，おかあさん」
というと
「じゃあ，おかあさん見ていてあげるから，はやくしなさい」
といわれた。
わたしは，りょう手でしっかりてつぼうをにぎりしめ，心の中で，
「いち，にの，さん」
と声をかけて体をもちあげた。
むちゅうでやった。目をあけたら，さか上がりができていた。気がつくとむこうでおかあさんが手をたたいていた。
「わあい できたあ！」
わたしは，うれしくて思わずさけんだ。家に帰って，おとうさんにいうと，なかなか本気にしなかった。夕はんがすんでから，また広場に行ってさか上がりをした。さっきの気もちを思い出して，てつぼうをしっかりにぎり，いきおいをつけてした。できた。・・・
おとうさんも，おかあさんも．いもうとも手をたたいていた。とてもうれしかった。学校のてつぼうでもやはりできた。先生や，ともだちもみんなほめてくれた。
資料②