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・素直なこと
これは、自己主張がないということとは違う。またヒラメの教師のように権威に対してペコペコしているのともちがう。どんな人のいうことにも耳を傾け、吸収いていく力があるということである。
素直な人には、周りの人がいろいろと言ってくれる。よかったときにはよかったと言ってくれるし、悪かったときには誰かがそれとなくたしなめてくれる。
素直であるということは、他人がいろいろ言ってくれるということである。他人の尊い経験が流れ込んでくるということである。
・明るい
・優しい
・公平
・知性的
・若々しい
子どもに好かれる教師がいる。どんなクラスを担任しても、すぐに子どもたちの人気者になってしまう。子どもに好かれる教師は、上のような共通点がある。
Ｑ１．子どもにあったとき「おはよう」と元気に声をかけられますか
Ｑ２．叱るときに、短くぱっと叱って終わっていますか
Ｑ３．子どもがガラスを割ってしまったとき、「ケガをしなかった？」とまず子どもの身を心配できますか
Ｑ４．２、３日病気で休んだとき、電話をしてくれますか
Ｑ５．子どもの体調が悪いときに、無理矢理給食を食べさせていませんか
Ｑ６．忘れ物をしたときに叱ってばかりいませんか
Ｑ７．跳び箱や水泳ができないとき「大丈夫だよ、そのうちきっとできるよ」といつも励ましていますか
Ｑ８．どの子も漢字や計算ができるように教えていますか
Ｑ９．子どもたちに、本を読んだり旅の話をしたりしていますか
Ｑ10．授業中、いつも同じ子ばかり発言していませんか
子どもたちに指示を与えることがしばしばある。この時、指示の意味を説明することが大切である。「何だか分からないけど行動している」という状態ではなく「こういう目的でこれをやっている」と理解して行動させることが大切である。
指示の三段階
悪 い：やるだけのことを言う
ふつう：趣意とやることを言う
よ い：趣意を言って、やることをまかせる
（例）子どもに何かの行動を促すとき
「今日はよく晴れているから、運動場に出て遊びましょう」
「音楽室のオルガンを体育館に運びたいので、音楽室に来て下さい」
子どもたちに指示を与えるときの基本である。同じ時に、二つも三つもの指示を与えてはいけない。子どもが指示を受け行動できるのは、一つだけである。同時にいくつもの指示を出すことは、混乱が生じる。
（例）いくつか連続した活動をする場面で
「ノートに漢字の練習をしてね。終わったら先生の机に出して、本を読んでいます。その前に自分のロッカーをせいとんして・・・・」
→ これでは子どもが、何からしていいのか分からなくなってしまう。
「ロッカーのせいとんをします。し終わったら席に座りなさい」確認後
「ノートに漢字の練習をします。○ページまでしたら、先生の机の上に出しなさい」
黒板に「静かに読書していましょう」と書いておく
指示する内容は短く、何をしたらいいのかがはっきりと分からなくてはいけない。
発問は、教師と子どもの理解の差を埋めるための言葉である。発問は何度たずねても同じ言葉でなくてはいけない。言うたびに聞くことが違う誘導尋問のような発問ではいけない。
（例）跳び箱の練習をする場面で
「一人が三回跳んだら、先生のところに集まります」：よい
「もっと頑張って、跳び箱の練習をしましょう」：悪い
教師の指示は、全員に伝わらなくてはならない。ある子は聞いているのに、ある子は聞いていないということがないようにしたい。指示を聞いた子と聞いていない子がいると混乱が生じる。
手に何か持っている状態で指示をしたのは指示したうちに入らない。また、指示の追加はしない。最後の行動まで示してから動かすこと。
（例）教師の話を聞かせたい場面で
「おへそを先生の方に向けなさい」
「先生と目と目の線がつながっていますか」
子どもたちに集会を準備させようとする。あるいは新聞を作らせようとする。このようなときも「相談する時間」「作業する時間」「必要な用具」などをしっかり確保するべきである。そのようなことをしないで、自分たちで工夫してやりなさいというのは指導の放棄である。
（例）係活動をする場面で
「先生、壁新聞を作りたいのだけれどいいですか」
「今度の学級活動で係りの時間をとろう。マジックや模造紙は使っていいですよ。場所は教室でいいかな？」
指導においては、細分化して解釈をし、イメージ化をすることである。子どもは文字として与えるより、映像・音楽として与えたい。ただし、国語・算数などの指導ではイメージ化の部分が変わる。「細分化して、解釈して、発問を考える」
（例）リレーの練習をする場面で
リレーの指導で、ただ「速く走りなさい」といっても、どこをどうしたらいいのか子どもはわからない。バトンのもらい方、リードのしかた、コーナーの回り方など段階を細かく分けたスモールステップの指導をする必要がある。
子どもに与えた課題をし終わった後「何をやったらいいかわからない」状態を作らないことである。子どもはすることがないと、いたずらをはじめ、やがて教室は騒然とした状態になる。先のことまで考えて手を打っておくべきである。
指示の原則
まず、全体に大きな課題を与える。そのあとに個別に指導する。
授業中の個別指導は「完全にさせる」ではなく「短く何回もさせる」ということを原則にする
終わった後の発展課題は必ず用意しておく
（例）算数のドリル練習をする場面で
「○ページから○ページまでしなさい」
「まるつけまで終わった子は先生に見せに来なさい」
「よく分からない子のお助けをしていましょう」
指導が終わったあとに「わかりましたね」と言うべきではない。指導中に、子どもが理解しているかどうかその度に確認しながら授業を進めていく。全員の子どもができているかどうか確認することが必要である。
（例）授業の場面で
「地図帳をひらいて、静岡市を指さしなさい」
「となりの子と比べてみましょう」
「全員起立。読み終わった子から座りなさい」
多くの子どもを指導するということは、怒鳴り散らすことではない。一人ひとりに、何をしたらいいかという方向を明示することである。その基準は、何となくではいけない。どれがよくて、どれが悪いのかを分析して批評しなければいけない。
（例）ノートの点検の場面で
子どものしてきた課題に対して、「AAA AA Ａ Ｂ Ｃ」と印をつける。
どこがどうよかったのか簡単に理由も書く。
昔から、人を動かす方法に「アメとムチ」という言葉がある。エサで動かし、オドシで動かしているわけである。教育の場では、こんなことをできるだけ避けたい。エサで動き、オドシで動くようなところに成長は、あまり期待できない。人間が動く方法は、やる気にさせるのが一番いい。やる気にさせるときに、最も大切なのは「励ますこと」である。励まし続けることである。
（例）「がんばってね」よりは「がんばったね」
「がんばったね」と「がんばってね」は、わずか一文字違いの言葉であるが、それは、大きな意味の違いをもつ。「がんばったね」は、ある結果に ついて、その出来・不出来も受容して、賞賛する言葉である。結果がすでに出ているものに対して、投げかけているのだから、はじめから肯定的で ある。
それに対して、「がんばってね」は、これから実践することに対して、期待を伝える言葉である。ここでは、肯定か否定かは未定である。もし、 結果がよ ければ、「がんばったね」と言われるかもしれない。しかし、結果が悪ければ、「もっとしっかりしろよ」とか「ダメだなあ」と言われるかもしれない。
子供たちは、たくさんの大人や級友たちから、「がんばってね」と言われ続けている。言う方は単なる期待なのだが、知らず知らずにプレッシャーになっていることも多い。
変化のある繰り返しは、ゆっくり丁寧に説明するよりもわかりやすく、子どもに力をつけることができる。算数の授業を例に取ってみると、易から難にテンポよく進めていくのがよい。体育でも同じである。全く同じことの繰り返しでは子どもはすぐに飽きてしまう。１回ごとに少しずつ動きを変えて、いくと子どもはおもしろがり最後まで集中して活動できる。
本命は、数回目の繰り返しの時に持ってくる。このとき子どもにとって初めて、抵抗感のある課題を与えると、「よーし、挑戦してみよう」と意欲的に取り組むことになる。
ある場面を限定させて問題を考えると子どもは集中する。あまりに範囲が広がってしまうと、子どもはどこを見ていいのかわからなくなってしまう。限定したところを考えることが、より深い思考を促すことがある。例えば、長篠合戦図（一枚の絵）を見て「この絵を見て、思ったこと・考えたこと・気がついたこと」を書きなさい。という指示から、学習問題が作られる。
・一時に一事の指示を与える
・指示を与えるときには、全員を３ｍ以内に集めてから言う
・指示を与えるときには、子どもの目の高さで言う
・指示を短くする。できれば１５秒以内で言う
・状態を説明する指示だけではなく、イメージを与える説明をつけ加える
・子どもがやったことには短く評価を与える
１．最後の行動までを示してから子どもを動かす
(1) 何をするのか端的に説明する。
(2) どれだけやるのかを具体的に示す。
(3) 終わったら何をするのか指示する
(4) 質問は一通り説明してから受ける。
(5) 個別の場面をとりあげほめる。
２．教師が子どもを動かす三原則
(1) やることを示す。
① 目指す子どもの姿（目標）を描ける。
② 目標を具体的に絞り込める
③ 全員の子どものものにできる。
(2) やり方を決める。
① 仕事の内容を明確にする。
② 誰がやるのかを明確にする。
③ いつやるのかを明確にする。
(3) 最後までやり通す。
① 時々、進行状況を確かめる。
② 前進した仕事を取り上げてほめる。
③ 偶発の問題を即座に処理する。
集団には目的があり、その目的を達成するためにしくみがありルールがある。４月初めはこのしくみとルールを作る時期である。子どもが例えば「先生、窓を開けてもいいですか」とたずねてきたとしよう。教師の判断は、学級の中で法の作用を持つ。先生とは、立法・司法・行政を合わせ持つ専制君主なのである。だから、そのようなときに、次のことを配慮しなくてはならない。
一つのルールを判断するときには、今まではどうであったかをふまえなくてはならない。
教師が判断をしたときに、なぜそのようなルールにしたのか理由を話しておくことが必要である。そうすることによって、ルールは子どもたちの中で作用し守られていく。
次々に聞きに来る子どもに、その都度返事をしてはいけない。こうすると無数のルールがクラスの中に横行することになる。全員に同じように伝えられてこそルールとして作用する。
１．子どもの教育は、菊を作るような方法でしてはならない
２．子どもは断片的にしか訴えない。言葉にさえならない訴えをつかむのは教師の仕事である。
３．子どもを理解することの根本は「子どもが自分自身のことをどう思っているか」ということを理解することである。
４．意見に違いはある。だから教育という仕事はすばらしいのだ。
５．時には子どもの中に入れ。見え方がかわる。
６．秒単位で時間を意識することは、あらゆるプロの基本条件である。
７．技術は、向上していくか後退していくかのどちらかである。
８．プロの技術は思い上がったとたん成長がとまる。
菊好きの菊作りは、みごとな花を咲かせたいために、自分の好み通りになるように、あれこれ手を加えている。つぼみを摘み捨てたり、伸びようとする勢いをちぢめたり。子どもを育てるというのは、百姓が一本一本の野菜を大切にして育てるように、大小ふぞろいであっても、それなりに一株一株を大切にして育てるようにすべきなのである。
授業中発言したい子どもがいる。手があがらないときも多い。しかし、しゃべりたい子はかすかに小指が動く。指先の動きを見逃さない教師なら、その子を指名することができる。低学年の子どもが先生のそばに来る。「先生、あのね」何かを話し出す。まとまっていないことが多い。小さい子は断片的にしか訴えられないのだ。「先生、紙」と断片的にしか訴えられない子どもに「何ですか、全部を言ってごらんなさい」といって「先生、ノートがなくなりました、紙を下さい」と言わせることは大切なことだ。言葉をちゃんと言わせる指導は、大切な部分である。
馬術家の遊佐幸平氏の文に「調教の第一歩は、愛されていることを馬に自覚させることである」という一文がある。「調教の第一歩は、馬を愛することである」としたのなら、何ということもない。
教師が子どもを理解するのは、表面のことだけを見ていてもダメなのである。子どもを理解するというのは、「あの子はこういう子よ」と俗的な評価をすることではない。子どもが自分自身をどう思っているのかということを知ることである。
授業で子どもに意見を求める。考えても見なかったとんでもない意見が出るときがある。とんでもない意見、常識はずれの意見が出るからこそ、授業は発展もするし、深いものにもなっていくのである。もちろん中には、どうしようもないような意見もある。しかし、子どもの意見の大方は、発展性のあるすばらしいものである。教師に技量が足りないために発展させられないのだ。
子どもの中にはいるのが大切なのは、子どもと仲間になるためではない。今までの見え方と違って見えるから大切なのである。これまでは、さぼる子どもばかりが目についていた。子どもと一緒にそうじをしてみると、黙々とまじめにそうじをする子が見えてくるようになってきた。そして、教師が中に入れば、クラスはまとまるのだということも知ることができた。
集会など多くの子どもが集まる場で、司会者が何も言わない・指示しないなどの空白の時間が数秒あると会場はざわざわしだす。体育の授業でも、教師の適切な指導がなければ子どもは思い思いに動き始めてしまう。短く次々に展開していくことが必要である。
教師の世界には、長い年月をかけ多くの人の努力によって作られてきた技がある。そういう貴重な情報が存在する。では、その貴重な情報はどうやって伝わっていくのだろうか。粗く言って伝わり方は二つある。第一は、人から人に伝わっていく。第二は活字によって伝わっていく。研究会で伝わっていくのが前者である。先輩と飲みながら教えられることもある。しかし、人から人に伝わる量は少ない。圧倒的な部分は、活字によって伝わった行くのである。
本を読まなければいけないのはそのためである。本は貴重な情報を伝えてくれるものだ。そして学んだことを何もしていないと技術は後退していく。
何年か教師をしていると、だんだん子どもが発言しなくなる現象に出会う。新卒の頃には、子どもたちが元気に発言したのに、慣れるにしたがって発言しなくなる。新卒の時は「子どもから学ぼう」という謙虚な姿勢があったのだ。だから子どもたちは発言した。しかし慣れるにしたがって「子どもに教えよう」とするようになってきた。こちらのウエイトが強くなった。それで子どもたちは発言しなくなってしまったのである。
１．あいさつは自分からする
２．わからないときは自分から教えてもらう
３．本を読み、学ぶこと。
４．他人より１０％ほど多くの努力をすること
５．研究授業は自分からすすんでする。
「ＡさせたいならＢと言え」子どもに指示するとき、いつも念頭に置いておきたい言葉である。このことで、子どもたちを知的に動かすことができる。子どもたちは知的に動くようになる。この言葉かけは、集団に対しても、個人に対しても有効に働く。
「お鍋をしっかり洗いなさい」では子どもは動かない。「お鍋をごしごし洗う音がここまで聞こえてくるように洗ってごらん」と音を入れることで、子どもの意識は変わってくる。させたいことを直接言ってはいけない。Ａをさせたいと思うとき、Ｂという意外な言葉が発せられると子どもは好奇心旺盛である。「何だろう？」と目を向けてくる。耳を傾けてくる。
Ａという状況とＢの言葉の間に生じる落差が、心を動かす。ＡとＢとの落差を埋めようとして働く好奇心は、あるいは人間の自然な反応と言ってよい。このあらわれに、人間の知を感じるのである。
（例）子どもを知的に動かす言葉かけ
「リコーダーに、もっとゆっくり息を入れなさい。」
→ 「小さなシャボン玉を少しずつ膨らますように吹いてごらん」
「もっと早く書きなさい」
→ 「鉛筆の先からケムリが出るくらいに書きなさい」
「力を抜いて、うつぶせになりなさい（伏し浮き）」
→ 「おばけになりなさい」
１．子どもの可能性を引き出す。
２．ノート指導のポイント
３．局面を限定するから力が出る。
４．変化のある繰り返し。
５．見通しを持たせる。
６．挑戦する数字を示す。
７．個別評定のポイント。
８．「指導」こそ授業の基本。
９．答えの書き方を教える。
子どもの可能性を引き出す有効な方法の一つが個別の評定である。子どもに評定をするときにどうあったらいいのだろうか。
第一は、評定できる「みかた」である。これはよいものを見て、よいものを知ってこそできる。教師はよいものを見ておかなくてはならない。
第二は、通俗のもの（教室でこれはいいと思われているようなこと）を打ち破るみかたである。
第三は、スピードがあって断固として評定の動作である。
第四は、ほんのちょっとした子どもの工夫を見抜き、再現し、ほめてあげられる力である。
第五は、一人ひとりを評定するたくさんの種類の言葉がけである。同じ言葉しかでないのは不勉強だ。ほんの一言の、しかし多彩な表現が子どもを生かしていく。
第六は、どの子も一人残らずの子どもを、包み込み、引き上げてやろうとする暖かさである。
１．数字は１マスに１字書きましょう
マス目の中に数字を書くと、計算の間違いがへります。筆算の時、けたを間違えなくなります。特に小数点の間違いがへります。０か６かわからない字も注意です。マスの中にていねいな字で書きましょう。
２．算数の時間は、消しゴムを使いません。
問題文の写し間違いや、数字の消し間違いならいいですが、立式や筆算では消しゴムを使わないようにしましょう。筆算をノートのすみにちょこちょこ書いて、消してしまう人はいませんか？これはよくありません。
消しゴムを使わないのは、自分がどういう考えをしたのか・どこで間違えたのかあとでわかるようにするためです。とちゅうで間違いに気づいたら、×を書いてまたやり直しましょう。
３．ノートや教科書にいたずらがきをしません。
ノートや教科書にいたずらがきをしていませんか？いたずらがきは、話をよく聞いていない証拠になりますね。教科書の練習問題に○（できた印）、／（間違えた印）のチェックがしてある人は、これから伸びていける人ですよ。
子どもの力を引き出したかったら、まず局面を限定する。例えば、子どもの表現力を伸ばそうとしよう。教科書を全部読ませて伸ばそうとするより、局面を限定することがよい。例えば、次のセリフを、３通りの異なる表現で言いましょう「サヨウナラ」このような、授業でこそ、子どもは、挑戦する方向と方法がわかり、自分の力をぶつけてくるようになる。きっとこれまでとは違ったことを考えつくはずである。局面を限定するからこそ、精一杯考え、力を出すのである。
変化のある繰り返しは、ゆっくり丁寧に説明するよりもわかりやすく、子どもに力をつけることができる。算数の授業を例に取ってみると、易から難にテンポよく進めていくのがよい。体育でも同じである。全く同じことの繰り返しでは子どもはすぐに飽きてしまう。１回ごとに少しずつ動きを変えて、いくと子どもはおもしろがり最後まで集中して活動できる。
本命は、数回目の繰り返しの時に持ってくる。このとき子どもにとって初めて、抵抗感のある課題を与えると、「よーし、挑戦してみよう」と意欲的に取り組むことになる。
未来に対する確信があること。しっかりとした見通しである。「これだけのことをこのくらいすれば、できるようになる」ということが分かれば、人間はがんばれるものである。見通しがあれば、自分からやる気になるものである。例えば、泳げない子どもを２５ｍ泳げるようにするとしよう。体を浮かべることはできるようになるものの、その先はかなりの時間がかかる。練習しなくては技能が育たない。「一日５回２０日間練習すれば泳げるようになるよ」という見通しが、子どもをその気にさせるのである。
子どもの可能性を引き出すということは、なによりも子ども自身をやる気にさせることだ。人間はどんなときにやる気になるのだろうか。まず、それができそうなときやる気になる。「百メートルを９秒で走れ」というような、不可能な目標を示されたら、誰もやる気にはならない。「どうせできない」と思ったら努力はしないものである。子どもは「できそうなときにやる気になる」のである。例えば、一枚の写真を見て考えられること・思ったことを○つノートに書きなさい、などがある。具体的な数字があることによって、子どもは挑戦しようという気になり、意欲がわいてくる。数字を示す。それは教師の描く子どもの可能性を具体化することである。
子どもの力を引き出す上で「個別に評定する」大切さは、どれほど強調してもしすぎることがない。集団に語りかける、クラス全員に語りかけることでもやる気にさせることはできるが、その範囲は狭く、力強さにも欠ける。何名かの子がやる気になるくらいがほとんどだろう。しかし、個別評定は違う。その一人ひとりをやる気にさせ、力を引き出していくのである。個別評定をするときのポイントは５つある。
第一は、評価（評定）する観点が明確でなければならない。
第二は、内容上のポイントを教師がよく理解していることである。
第三は、評価は明確にすること。判定するのにぐずぐずしないこと。
第四は、あくまで向上を目指させることである。低い評価のまま、次のチャレンジがないなどということはしてはならない。
第五は、前よりよくなっていることを見つけだすこと。
新学力観では、支援がより強調されている。むろん、学ぶ主体は子どもであるから、主体者がよく学べるように支援することは大切である。生活科、討論の授業、問題解決の学習などでは、支援の場面が多くなるであろう。支援とは、重要な教育活動だが、指導することもまた重要な教育活動である。粗く言えば、初歩的な段階では指導のウエイトが高く、高度な段階では支援のウエイトが高くなる。また、支援とはあくまで「指導する側」が中身を持っていてこそ意味のあるものになってくる。
国語の答え方がわからなくて、つまずいている子は多い。教師もテストの答え方についていい加減だと、子どもの力はつかない。「どんなこと」と聞かれたら、答えは必ず「こと」で終わること。「どんな気持ち」と聞かれたら、答えは必ず「気持ち」で終わること。課題を正確に把握し、文意が通じれば、読み手にきちんと伝わる文章にになる。