シリウス/ 算数

２年算数「メートル」指導案

森竹高裕

第２学年３組 算数科学習指導案　　　指導者 森竹高裕

１．日　時 　　　昭和６３年１０月８日（金）第２時

２．題材名　 「メ−トル」

３．題材の目標
　・大きな長さ単位メ−トル（ｍ）を知らせ，１ｍ＝１００ｃｍの関係を理解させる。
　・１ｍのものさしを用い，物の長さを正しく測定できるようにする。
　・数直線で表された長さを読み取ったり，数直線上に長さを表すことを理解させる。
　・単名数，複名数で表された測定値同士の和や差を求めることができる。

４．題材について
　長さについては，第１学年において測定の基礎として直接および間接比較，任意単位を用いての長さくらべを学習してきた。さらに，第２学年の一学期の「長さをくらべよう」では，普遍単位の必要性に気付いていく中で，長さの単位としてセンチメ−トル（ｃｍ）．ミリメ−トル（ｍｍ）を学び，１ｍ＝１００ｃｍの関係を学習した。
　本題材では，もっと大きな長さを測定する場合を与え，そこから既習の普遍単位（ｍ）の必要性に気付かせたい。そのために，３０ｃｍのものさしを使って大きな物を測るときには，「何度もはかりつぎをしなければならない」「測定値が正確にだせない」「まっすぐに測ることができない」などから，もっと長いものさし（１ｍ）が，必要であることを導き出していきたい。
　子どもたちは，毎日の生活の中で，「水泳で１５ｍ泳げた」「ドッチボ−ルの線は何メ−トル？」と，より大きな単位としてのメ−トル（ｍ）の存在には，気付いている。しかし，実際に量感としてとらえることができているかは疑問である。本題材では，１メ−トルのものさしを使っていろいろなものを何回も測定させることによってしっかりと量感をとらえさせ，それと同時に，いろいろな対象に対して，より正確に測定を行うために適した計器（３０ｃｍのものさし，１ｍのものさし）を選択できる力も身につけさせていきたい。
　１ｍ＝１００ｃｍという関係を，機械的に指導するのではなく，○ｃｍは，１ｃｍが○個集まったものであり，１ｃｍが基準量となっている。１ｃｍが１００個集まったものが１ｍであることをきちんとおさえさせたい。そして，新しい基準量の１ｍは，大きな長さを測る基本となる。このことは，長さの和や差を求める場合にも大切なことと考える。
　これらの学習が第３学年でのさらに大きな単位であるキロメ−トル（ｋｍ）の学習につづいていくものであり，新しい計器である巻尺を用いる基礎となる。

５．児童の実態
　児童は１学期に「長さをくらべよう」を学習している。初めて竹のものさしを手にして意欲的にとりくむ姿が見られた。しかし長さという量概念の導入かつ基本となる単元についての定着度は予想外に低かった。
　理解が不充分だと思われる点は次のとおりである。
量感が不十分・・・・・明らかにミスだと思われる測定値でも見過ごしてしまう。
測定技能について・・・ものさしのあてかたが曲がっていたり，起点がずれていたり，目盛りの読み誤りなどが原因となり，正確に測定できない。
　ある一定の直線を引くことができない。５ｃｍ，１０ｃｍの区切りのしるしを，うまく利用して目盛りを読めないために測定に時間がかかる。ｃｍ，ｍｍの混同，単位換算の理解が不十分・・・１ｃｍ＝１０ｍｍということは，わかっていても活用の段階になるとミスがでる。
（例）１０３ｍｍ＝１ｃｍ３ｍｍ ５ｃｍ２ｍｍ＋４ｍｍ＝９ｃｍ２ｍｍ
１ｃｍ７ｍｍ＋６ｍｍ＝１ｃｍ１３ｍｍ ８ｃｍ９ｍｍ−６ｃｍ＝８ｃｍ３ｍｍ
　以上から，児童の中では長さの問題は難しいと感じている子が多いようである。児童は日常生活の中で「メ−トル」ということばをよく口にする。たとえば「５０メ−トル走」とか，「プ−ルのめあてはクロ−ルで○○ｍ泳ぐことだ」などである。しかし量として捉えているかというと疑問である。したがってメ−トルの導入及び基礎となる第１時にあたる本時の扱いが重要になってくると思われる。


レディネス調査の結果（３７人中）
・「長さをくらべよう」の自己評価
　とてもよくわかった ９名 （２４％）
　だいたいわかった ２０名 （５４％）
　よくわからなかった ８名 （２２％）
　ぜんぜんわからなかった ０名 （ ０％）

・メ−トルについて 聞いたことがある ２７名 （７３％）
聞いたことがない ７名 （１９％）

・メ−トルを知っている児童について １ｍ＝１００ｃｍを ６名 （２２％）
メ−トルについて説明させたとらえている
わからない ２１名 （７８％）

・１ｃｍ＝１０ｍｍの単位換算 正解 ３５名 （９５％）
不正解 ２名 （ ５％）

・１０３ｍｍ＝１０ｃｍ３ｍｍ 正解 １３名 （３５％）
他 １ｃｍ３ｍｍ（１１名），わからない（８名）

・５ｃｍ２ｍｍ＋４ｍｍ＝５ｃｍ６ｍｍ 正解 ２２名 （５９％）
他 わからない（５名），１ｃｍ１ｍｍ（２名）

・１ｃｍ７ｍｍ＋６ｍｍ＝２ｃｍ３ｍｍ 正解 ２１名 （５７％）
他 わからない（８名），２３ｃｍ（２名）

・８ｃｍ９ｍｍ−６ｃｍ＝２ｃｍ９ｍｍ 正解 １３名 （３５％）
他 わからない（７名），１ｃｍ１ｍｍ（２名）

・目盛りの読み取り 正解 ２６名 （７０％）
・線を引く作業 正しくまっすぐ引ける １６名 （４３％）
線が曲がる ３名 （ ８％）

６．指導計画

７．本時の指導
（１）本時の目標
１ｍのものさしを使ったことのない児童に大きな長さのものを３０ｃｍものさしで測る活動を通して大きな単位ｍの必要性に気付かせ，１ｍ＝１００ｃｍの単位関係を理解させる。

（２）授業構想
　３０ｃｍのものさしを使って，大きな長さを測定させるが，その対象に身長を選んだ。身長は，メ−トルのものさしをはじめて扱う児童にとって，量感としてとらえやすい身近な教材である。学校内のある人物の実物大の人形を提示し，今まで自分たちが使ってきた３０ｃｍのものさしを使用して，人形の身長を測定させる。３０ｃｍのものさしをつぎたしたり，はかりついだりして，測定すると予想される。中には，もっと長いものさしを要求する子どもたちもいるだろうが，それは認めていくことにする。
　測定値は一つの値に定まらず，いろいろな値が出るだろう。そこで，はかりつぎの不正確さや，めんどうであることを感じ，ｃｍよりも大きな単位の必要性に気付かせる。
　その後，長いものさし（１ｍ）を提示し，１ｃｍがいくつあるかを数えさせる。ここで，１ｍという新しい単位を知らせ，１ｍ＝１００ｃｍであるという単位関係をとらえさせる。最後にもう一度，１ｍのものさしを使って，人形の身長を測らせることによって大きな単位（ｍ）の便利さに気付かせ，日常生活の中で利用しようとする意識を育てたい。

（４）準備及び板書計画
Ａ 準備
・３０ｃｍのものさし（各自）
・１ｍのものさし（班の数×２）
・等身大の人形（班の数＋１）
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
８．指導を受けた事項及び反省
（１）指導案について
　指導案については，第９回新採研の時に班で作成したものを基本にして，７．（３）指導過程を若干手直しした。直したところは�@人形の身長を測った後に正確な身長（１５５ｃｍ）を教師が答える。�Aうまく長さの測れなかった班とうまく長さを測れた班には測り方にどんな違いがあったかを話し合わせる。�B導入時の一番背の高い子の身長を最後にｍとｃｍで表す。�C１ｍは地面から自分の体のどの辺かをとらえさせる。の４点である。特に手直した点は，�Aの話し合い活動である。充分時間をとり（１５分）なぜ３０ｃｍのものさしではうまく測れずに１ｍのものさしだとうまく測れるのかをじっくり考えさせた。このような修正案をもとに授業を行った。
　本時の目標としては�@ｍ単位の必要性に気付かせる�A１ｍ＝１００ｃｍの単位関係を理解させる。とあるが，指導過程の中では�@ｍ単位の必要性に気付かせるに重点が置かれ�A１ｍ＝１００ｃｍの単位関係を理解させるは軽く押さえる程度だった。もう少し単位関係をつかませたかった。というのも，ｍは平方（ｍ２），立方 （ｍ３）につながっていく基礎になるので，この単位関係をもっと重視した指導案のほうがよかった。
　導入では特に問題はなくすんなりと入っていけた。次に班ごとに人形を配るときに，どの人形も同じであるという確かめをしたかった。測る人形の大きさがばらばらでは，測定値もばらばらになって当然である。正しい測定値は一つであることをとらえさせるためにも始めに「この人形はどれも同じ大きさだね」という確認をしたかった。
　「正解は１５５ｃｍです」という教師の活動があったが，このときにすでに授業の勝負がついてしまった。というのは，測定値が違っていた班は，この時点で授業に対する意欲がなくなってしまい「僕たちのは正しくない」と思いやる気が失せてしまった。つまり当りか，はずれかになってしまった。それよりも最後まで「僕たちの方法が正しいかもしれない」という希望を持たせ授業を活発にしたかった。また，「間違えた班はどのように測りましたか」という尋ね方では児童も手があがらなくなってしまう。それよりも測った方法を測定値とともにフラッシュカ−ドに書かせ，あとで班ごとに発表させたかった。
　班ごとの測定値がでてきた後に「この中で，いろいろな背の高さがでてきたね。正しく測ってあるのはどれだろう」と投げかければ，子供たちの中から「１ｍ５５ｃｍだよ」「いや１５５ｃｍだよ」という反応がかえってきて話し合いも活発になっただろう。そのような反応の中から徐々に問題の焦点を絞っていき「１ｍ５５ｃｍと１５５ｃｍは同じだろうか」というところへもっていき「１ｍと１００ｃｍは同じだろうか確かめてみよう」という発問へつなげてゆきたかった。このように教師の側から１ｍ＝１００ｃｍを測らせるのではなく児童の中から１ｍ＝１００ｃｍを測りたいと思わせるような展開にするとなおよかった。
　後半で「この人は学校の人です。誰だろう」という発問があったが，特に授業とは関係がなく，休み時間に子供たちが学校中を走り回っていたのであまり良いとはいえない。ノ−トに記入する活動が１ｍ＝１００ｃｍだけで少なかった。またこれからの授業の展開としては，「自分の身長をｍとｃｍを使って表してみよう」などが効果的と思われる。

（２）指導法について
　測定をする作業に時間がかかりすぎたために，後半で時間がなくなってしまった。もう少し作業を早くする工夫が必要だった。その手だてとしては，測り始める前に何分で測定できるのかを尋ね，その時間を約束する方法があげられる。そうすれば児童たちは作業に没頭するだろう。
　場の設定という面では，測定する時に４つの机を１つのまとまりにしたのだが，人形がその机からはみだしたりダンボ−ルが折れ曲がったりしてはかりづらかった。そのようなことがないように，測りやすい場を設定したり，教具を工夫する必要があった。
　１ｍのものさしを教師側から見せてしまったところに問題があった。「ここにあります。どうぞ，使ってください」というような見せ方をしたために，皆争うように長いものさしを使い，予想したようなｍのものさしを使う班，使わない班に分かれなかった。あえて１ｍのものさしを見せなくても知っている子は要求してくるので，子供の要求度に従って授業を進めたかった。
　班ごとのフラッシュカ−ドを貼る時に，測定できた班から黒板に貼っていったのだが，ある班では１５５ｃｍと書いてあるものを，先に貼ってある１ｍ５５ｃｍを見て，１ｍ５５ｃｍに直してしまった。そのために「１ｍ５５ｃｍと１５５ｃｍでは同じだろうか」という焦点の絞り込みができなくなってしまった。ここでは，一度フラッシュカ−ドを教師の手元に集めてから掲示するようにしたかった。
　測定技能を習熟していない者も何人かいたので，机間巡視をしながら個々に指導するという細かい配慮もほしい。習熟していない者が多い場合には，全員の作業を止め全体に指導したほうがよい。話し合い活動では「正しく測れた班は，どんなところが楽でしたか」という発問をしたがこれでは始めから「長いものさしのほうが正しく，楽に測れる」という概念を植え付けてしまう。このような尋ねかたではなく話し合いの中で「やっぱり長いものさしを使うと正しく測れるんだね」という考えを導き出させていきたい。そのための手だてとしては，教師側でわからないふりをする方法もある。教師がよくわからないと，児童がそれを説明しようとするうちに考えが整理されてくる。
　前回の道徳の授業で見られたような，児童の発表を教師がもう一度繰り返すという場面は減ってきた。教師は児童と児童の仲介者ではなく，児童の言葉を他の児童が受け取る事ができるように補助するのが役目である。そのためには，教師の説明は少なくして発表していない子が発表している子に関心を持つような工夫が必要である。また，「教師」°「発表している子」ではなく「教師」°「発表していない子」を常に考えるようにしたい。発表していない子は今何を考えているのか，理解しているのかを心がけたい。