教材についての読み深めについては、各先生によって意見の分かれるところだと思いま す。学年部の中でも、この部分についてはかなりもめたところです。これからの研究が望 まれます。
現時点での私の考えは、指導案ｐ４「③ 複数教材を利用した単元展開」にあるように教科書教材で学習した内容を更に深い意味を持って読みとるために複数教材は用意されるべきだ、と考えています。夏季研の段階では、発展的読書指導の観点を持っていましたが、実際の本時では、教科書教材をより読み深めるための複数教材という位置づけになりました。
なぜ、複数教材なのかといえば「子どもに読みの問題意識を持ち、意欲的に学んでほしい」（「国語の授業アイディアスケッチ」ｐ９）「自分の言葉で、自分を表現してほしい」（「国語の授業アイディアスケッチ」ｐ８）という願いがあるからです。
これまでの一斉授業では、教師が問題を出し子どもは教師の解に近づこうというパターンでした。（「国語の授業アイディアスケッチ」ｐ３～４）そのパターンを打ち破り、主体的に国語を学ぶ子どもを育てるためには、複数教材が有効なのではないかと考えたわけです。
（「国語の授業アイディアスケッチ」ｐ７、ｐ９、ｐ11、ｐ17
「ガッツだぜ！」ｐ11、「国語教育96年２月号（明治図書）」
「複数教材授業の九つの形態とその具体的授業例」：教材開発誌掲載論文）
しかし、この複数教材化の授業展開については、問題点・課題がいくつかあります。私 自身もわからないまま授業をしました。課題を挙げてみますと
① 本教材をどこまで読み深めるか
② 複数教材をどこまで読み深めるか
③ 本教材に対する複数教材をどう選ぶか（本教材と複数教材に共通するテーマは何か）
④ 子どもの思考の流れに沿って複数教材を自然に（教師主導でなく）与えることができるか
のような点があげられます。
この課題に対する私の考えは
① これまでの重箱の隅をつつくような「一教材完全精査型」の授業はさける。本教材を学習する上で、これだけは学ばせたいというポイントを絞る。「守るみんなの尾瀬を」では３つの点でした。
（「略案10月１日・２日・３日」、「ガッツだぜ！」Ｐ５～10、 「座席表10月１日・２日・４日」）
② 複数教材を深めすぎない。深めすぎると別の単元の違う話を学習していることになってしまう。少なくとも教師は、つねに本教材とのかかわりを意識しながら授業を進めていく。今回の授業で、複数教材での話し合い学習は２時間です。
（「略案10月８日・細案10月９日」）
③ 本教材に対する複数教材をどう選ぶか、という問題は大変難しいと思っています。事後研でも話したように、今回複数教材を選ぶのに苦労しました。授業者が何を教えたいのかというポイントをはっきり持っていないと、複数教材を与える意味がなくなってしまいます。本教材と複数教材は話は違えど、何か共通のテーマでつながっている必要があります。子供たちは、複数教材の中から共通のテーマを見つけだし、より本教材に対する理解を深めることをねらっています。今回の授業で共通するテーマとして考えたものは、
・「自然とかかわって大きな働きをした人」
・「自然とかかわることの大変さ」
・「たった一人でも運動をすることのすごさ」です。
（「ガッツだぜ！」ｐ11）
この共通のテーマをどのように設定するかは、授業者によって違いますから、それに合わせて与えられる複数教材も当然変わってくると思います。「やまなし」でおこなった複数教材化の授業の資料も同封しますので参考にしてください。この単元では、共通のテーマを「生きる希望・喜び」「生きる厳しさ」と設定しました。
物語文が複数教材を組み立てやすいことがわかりました。いくつかの組み立て方のパターンがありますが、同一作者の同じテーマの物がよいようです。
（「国語の授業アイディアスケッチ」ｐ17､18）
当初「海の命」（立松和平）でできないものか？と模索しましたが、児童向け作品が少なくできませんでした。その他には、新見南吉・宮沢賢治・椋鳩十といった作者があげられます。 （「全体研資料９月25日」）
④ 複数教材を子どもの思考の流れに沿って与えるのは、難しいなと考えています。ですから「やまなし」でも「守るみんなの尾瀬を」でも「この話を読んでみよう」と教師から一方的に複数教材を与えてしまいました。この部分については、今回よくわからなかったのでまたいろいろ教えていただきたいな、と思います。
以上課題点に対する私の考えを縷々述べさせてもらいましたが、荒削りなところや私自身よくわからないままのことが多分にありますので、ご了承ください。「複数教材化」の授業については「国語教育96年２月号」（明治図書）に特集されていますので、詳しくはそちらをお読みください。
Ｑ２．教材の目標とどう一致するのかがわからない
Ａ２．教材の目標は、指導案ｐ２にあるとおりですが、授業を進めていく中で、少し変わってきた部分もあります。目標部分まで修正しなかったため、かえって大門先生を混乱させてしました。すみませんでした。
提案した目標を改めて修正するとすれば、次のような目標になると思います。
［関心・意欲・態度］
① 教材に対して自分なりの課題を持ち、関連した他の本を読むことができる。
② 伝記から学んだことを生かし、これからの自分の生き方について考えることができる。
［表現］
① グループの話し合い学習では、友達の考えとかかわりを持ち、自分の考えを話すことができる。
② グループごとに学習した内容を、自分なりの方法でまとめ、相手に伝わ るようにわかりやすく表現することができる
［知識・理解］
① 尾瀬の自然を守るために、一生をささげた平野長靖の生き方や考え方を叙述に即して読みとることができる。
② 自然とかかわりと持ちながら、人や自然のために尽くすことは大変であることがわかる。
［言語事項］
① 必要に応じて辞書を利用する習慣をつける
Ｑ３．「読み深める」ということを、どのようにとらえているか
Ａ３．Ａ１．(4)よりその教材について読み深めることができるの項目と重なる部分が多いと思いますので、そちらを参照してください。
誤解を恐れないで一言で言うなら、「一つの教材で全てのことを教えようとしない」「学ばせたいポイントを絞ってその点についての理解を深めていく」ということになります。本単元で言えば、「自然とかかわって大きな働きをした人」「自然とかかわることの大変さ」「たった一人でも運動をすることのすごさ」です。
（「ガッツだぜ！」ｐ11）
Ｑ４．話すこと書くことの表現力とは何か？
Ａ４．一斉学習の中で、自分の考えを言うことだけが表現力だとは思いません。私の考える表現力は
・グループ学習の中での話すこと
・ノートに自分の考えを書くこと
・話し合ったことをホワイトボードにまとめること
・学習したことを再構成すること
（「教室掲示：ガラパゴス新聞」「国語の授業アイディアスケッチ」ｐ13､14）
・友達の話に反応を示しながら聞くこと。例えば頷いたり、「うんうん」ということ
Ｑ５．ＴＴと目標との関連について
Ａ５．ＴＴと教材の目標との関連、という点についてあまり意識して授業をしてきませんでしたが「個をよく知ろう」「個をとらえよう」という意識を持ってＴＴの授業をしてきました。
国語の授業のＴＴということを考えた場合、これまでの一斉学習のように教師の読解を子どもにつかませるような展開のしかたでは、ＴＴは難しいと思います。先生は一人で十分だし、かえって二人いれば教材観の違いから支障をきたすことも考えられます。
子どもの個々のあらわれを授業の中でどう生かすかという視点で展開したときに、ＴＴは有効に働いてくると考えます。
事後研でもお話ししたように、これまで鈴木先生とずっとやってきたことは
・班別学習の中で子供たちはなんと言っていたのか
・同じ問題でも導いた答が違う班同士の意見を一斉学習の中で話し合わせる。
・「この子の発言を取り上げることで、より考えを深めることができるのでは」というあらわれをさがす。
・授業中に「この子の意見をこう生かそうよ」と短い打ち合わせをして、授業の組立をする
ということです。
子どもたちに大いに話してもらおう。教師の読解に子どもをいかに近づけさせるかではなく、子ども同士が話し合い、意見交換する場を作ろう。教師はそのコーディネーターになろう、という意識で授業をしてきました。
（「国語の授業アイディアスケッチ」ｐ４）
本時では、二つの複数教材があるということで、子供たちは教材別に分かれました。自分たちなりに読み深めた複数教材と「守るみんなの尾瀬を」を比べることでより「自然とかかわって大きな働きをした人」「自然とかかわることの大変さ」「たった一人でも運動をすることのすごさ」について理解できるのではないかと考えました。
二人の先生がいましたが、「守るみんなの尾瀬を」と複数教材を比べるという点で、同じ活動をしていたのです。それぞれの先生が、個々の子どもの様子を把握していますから、複数教材別に分かれたときにやりやすいという点と、子どもにとっても同じ話を読んだ者同士ということで、友達の発表がよくわかるのではないか、ということから、二つのグループに分けました。
ＴＴについては、他にもいろいろな形での展開のしかたがあると思います。またいろいろと教えてください。
Ｑ６．教材に対する教師の教材観がよくわからない
Ａ６．難しい質問だと思います。私がどれだけ的確に３つの教材に対する教材観を持っていたかと問われると、自信がありません。Ａ５．と関連してきますが、教師の読解を子どもが 正確に読みとることを目的にはしていませんでした。一番の目的にしていたのは、子供たちが「守るみんなの尾瀬を」で学んだ伝記の学び方を生かして、自ら学ぶことをめざしていました。ですから、出てきた答がグループごとに違っても、それはその子達の表現として認めました。教師の読解を唯一の正解だとは考えなかったのです。もちろん、文章に全く根拠のない答や明らかに違うとわかるものは、指摘をしました。文章にそって、導かれた答を認めていくことが、より豊かな表現につながり、意欲を増すものだと考えています。 （「国語の授業アイディアスケッチ」ｐ７）
Ｑ７．伝記を読み広げていくことをねらっているのか、それともその他の分野も含めた読書の広がりをねらっているのかわからない。
Ａ７．正直に言えば、本時までのことで精一杯で、今後のことまでまだ考えていませんでした。しかしこのような単元展開であったなら、今後は、「違う人の伝記も読んでみよう」と呼びかけていくことが自然なように思います。子ども達は「守るみんなの尾瀬を」と複数教材で学んだ、伝記の学習のしかたを生かして、自分で伝記を読むことができるからです。
（「ガッツだぜ！」ｐ３ｐ４）
以上先生の質問に対して、十分な答になっているかわかりませんが参考にしてください。国語についてよくわからないのに、不遜なことを言っていると感じる点も多々あることとおもいますがお許しください。熱心に質問してくださった大門先生の気持ちに答えるべく手紙を書いたわけですが、文章にするとどうしても微妙なニュアンスが伝わらなかったり、誤解して受け取られやすくなりがちです。
「新学力観に基づいた国語の授業ってどんな形なのだろう」と考えてきたら、私の場合は今回のような形になりました。これが唯一絶対などと露にも思っていません。今後研究が進んでいく中で、新しい国語の授業はどんなものなのだろうということを考えていきたいと思います。
夏季研・事後研を通して貴重な意見をありがとうございました。今後もよろしくお願いします。